4.- Capitalismo y universidad
La burguesía y los reformistas nos presentan la universidad como si fuese un “recinto sagrado”, el centro de la “cultura” y del “saber” por antonomasia. Deliberadamente, crean una imagen distorsionada y mixtificada de la universidad. Pero la universidad actual, la de la época del capital financiero globalizado, no es la misma que existía en Mayo del 68 [8]; o la que había, en el Estado español, en la época de la dictadura franquista, donde se había llegado a convertir en un centro de agitación antifascista. En la democracia parlamentaria burguesa, la concepción de la enseñanza y, más en concreto, de la universidad como un espacio”neutro”, al margen de las clases, ha llegado a adquirir una posición dominante. Sin embargo, la universidad ha llegado a convertirse en la pieza más importante del sistema educativo, en cuanto aparato ideológico burgués.
En la universidad es donde se acentúa al máximo la división entre el trabajo manual e intelectual. De tal manera que, incluso en aquellas carreras cuya finalidad es la organización y dirección de la técnica y de la producción, los conocimientos que se imparten son esencialmente teóricos. Y, en la mayoría de los casos, la práctica se convierte en un mero aspecto formal de la enseñanza. En la universidad es donde se conceden los privilegios y donde se da el “prestigio” que vienen a profundizar aún más la secular separación entre el trabajo manual y el intelectual.
El gran problema que tiene la burguesía es que, a medida que se incrementa el desarrollo de las fuerzas productivas, se ve obligada a reforzar la división del trabajo y ello, al separar al individuo de la sociedad, conduce a una extraordinaria pobreza de ideas y sentimientos, a la ausencia de impresiones y conocimientos verdaderos. Ahí radica la razón de que la universidad burguesa sea un lugar tan vacío de cultura, tan obsoleto, tan alejado de toda la realidad social. La burguesía no puede impedir que el núcleo de toda su ideología, el individualismo, la competitividad, se haya convertido en la causa de su propia decadencia histórica, lo que hoy se manifiesta con toda su crudeza en la crisis del sistema educativo.
También habría mucho que decir sobre el contenido de la enseñanza que se imparte en la universidad. Pero no vamos a extendernos demasiado sobre estos temas. Sólo resaltar que aquella no es una institución “aséptica”, como pretenden hacernos creer, sino que a través de la universidad la clase dominante transmite, curso tras curso, su propia concepción del mundo.
Se lleva a cabo, deliberadamente, una falsificación de la historia que tiende a ocultar las causas profundas (sociales, económicas, políticas e ideológicas) de los principales acontecimientos y de los procesos históricos. En la enseñanza de la economía se imponen las teorías monetaristas neoliberales de M. Friedman y la “escuela de Chicago”, después de haberse pasado varias décadas enseñando las teorías de Keynes. En el campo de las ciencias se continúan impartiendo las anticuadas teorías evolucionistas de Darwin, ignorando por completo las aportaciones de la evolución “discontinua” o del desarrollo por “saltos intermitentes”. En las facultades de periodismo, políticas y sociología, se siguen impartiendo las enseñanzas basadas en el empirismo y el pragmatismo, cuyo objetivo final es justificar la explotación capitalista. En los estudios de filosofía, siguen imperando las concepciones neopositivistas. En las facultades de derecho se continúa defendiendo la supuesta “neutralidad” del Estado y negando su naturaleza de clase. Etc., etc.
Desde la promulgación de la Ley General de Educación (1970), en plena dictadura fascista, en el Estado español se han sucedido diversas reformas educativas: La L. O. de Estatutos de Centros Escolares (LOECE) en 1980; la L. O. del Derecho a la Educación (LODE), en 1985; la Ley de Organización General del Sistema Educativo (LOGSE), en 1990; la Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG), en 1995; la L. O. de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (LOCFP), en 2002; la L. O. de Calidad de la Educación (LOCE), ese mismo año y, por último la L. O. de Educación (LOE), en 2006. Toda esta legislación ha tenido un carácter general. En cuanto al ámbito específico de la enseñanza universitaria, hay que citar la Ley de Reforma Universitaria (LRU), aprobada en 1983, y la L. O. de Universidades (LOU), en el año 2001.
Todas estas reformas han ido dirigidas a adecuar progresivamente el sistema educativo en su conjunto y, especialmente, la enseñanza superior, a las necesidades y exigencias de la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalistas. No obstante, aunque el hilo conductor de todas ellas haya sido el mismo, también han reflejado las condiciones histórico-concretas de cada época. Por ejemplo, el paso de unas formas de dominación fascistas a otras democrático burguesas; o los “rasgos” diferenciadores que han podido introducir los distintos gobiernos burgueses, del PSOE o del PP, y que responden a distintos modelos (socialdemócrata o neoliberal) o formas de concebir el sistema educativo (su estructura, funcionamiento, metodologías, contenidos, etc.); pero siempre en base a los intereses de clase de la gran burguesía, aunque reflejando los matices propios de cada una de sus fracciones de clase.
Esta progresiva adecuación de la enseñanza a las necesidades de la gran burguesía, pasa por su equiparación con los planes educativos que se han venido desarrollando en otros Estados de la UE, lo que se pretende llevar a cabo por medio del Plan Bolonia, aprobado en 1999 (de acuerdo con la propuesta hecha en 1995 por el grupo de multinacionales agrupado en la European Round Table of Industrialists) y que se quiere culminar éste año de 2010, mediante la incorporación del Estado español al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Bajo el pretexto de homologar las titulaciones y los contenidos de las “carreras” universitarias, se pretende reducir o eliminar estudios de letras y humanidades, hacer más selectivo (desde el punto de vista económico) el acceso a la universidad, al aumentar los horarios lectivos e imposibilitar la compaginación del trabajo con los estudios, haciéndola cada vez más elitista e inaccesible para los y las estudiantes procedentes de las clases populares, al mismo tiempo que se adecúan los planes de estudios a las necesidades de las empresas, produciéndose una abierta subordinación de los mismos y del conjunto de la enseñanza universitaria, a las necesidades del mercado, es decir, a las necesidades del capital financiero español y europeo.
Para hacer frente a la situación que atraviesa la universidad, no basta con reivindicar una “universidad nacional” (en euskara y cuyo ámbito sea el de los siete herrialdes), o con exigir un “profesorado propio”, o reclamar más becas o mejores transportes y más baratos, como se limitan a hacer, con frecuencia, algunos sectores estudiantiles. El problema, como hemos visto, es mucho más profundo y debemos ir a su raíz. Es necesario llevar a cabo una transformación radical del sistema educativo y, muy especialmente, de la universidad.
Es necesario acabar con una enseñanza memorística; teoricista, disociada de la práctica; alejada de la realidad social; basada en el individualismo y la competitividad, en la lucha de todos contra todos; poner fin al sistema de exámenes y de calificaciones, acabar con las oposiciones y concursos, que sólo sirven para convertir la enseñanza en un lugar de competición en la que únicamente se persigue el éxito personal a costa de eliminar al adversario. Una enseñanza en la que no hay lugar para la fraternidad, el compañerismo y la cooperación. Es necesario acabar con el dogmatismo académico, con el autoritarismo de los catedráticos, con la incuestionabilidad de sus lecciones “magistrales”, que no admiten ninguna réplica.
Hay que crear una nueva universidad, abierta (sin “numerus clausus”); flexible, con cursos más cortos y sintetizados, sin exámenes y sin notas; cooperativa, basada en el trabajo en equipos y grupos; democrática, en la que los y las estudiantes puedan sugerir, criticar, exponer sus ideas, participar en su gestión y en la elaboración de los planes de estudios junto a los demás sectores implicados en la enseñanza [9]; en la que se imparta una enseñanza teórico-práctica, en la que el “título” no se convierta en una mercancía (por la que su poseedor/propietario deba obtener un buen precio y un beneficio personal). Una universidad vinculada a la realidad y comprometida con la transformación social y la construcción nacional de Euskal herria.
Por ello, es necesario que los y las estudiantes, junto al profesorado avanzado y al resto de los trabajadores-as no docentes, se conviertan en sujetos activos del profundo cambio que se debe impulsar en la universidad. Un cambio que constituirá un verdadero renacimiento teórico, político, social y cultural; que permitirá difundir una concepción del mundo: progresista, democrática, científica, autosuficiente y solidaria. Un cambio que permitirá que la universidad contribuya verdaderamente a fomentar la maduración personal e intelectual que la burguesía niega hoy a los y las estudiantes. En definitiva, un cambio que ponga a la universidad al servicio del Pueblo Trabajador Vasco.
5.- Línea de intervención en el sistema educativo
De todo lo dicho hasta ahora, podemos concluir que nuestra línea de actuación política en el seno del sistema educativo vasco se ha de desarrollar a dos niveles distintos, el de la enseñanza secundaria y el universitario. Y, a su vez, en cada uno de ellos, se debe plantear una acción a corto-medio plazo, de carácter táctico (basada en la lucha por reformas), dirigida a los problemas concretos, cotidianos, a mejorar las condiciones académicas para los y las estudiantes y las condiciones de trabajo, tanto para el profesorado como para el personal no docente, de servicios y/o administrativo; y una acción a largo plazo, de carácter estratégico (de orientación revolucionaria), con un contenido marcadamente ideológico y político, dirigida a promover un cambio radical del sistema educativo, en la perspectiva de la transformación revolucionaria de la sociedad vasca.
En ese sentido, en la enseñanza secundaria [9], se plantea el trabajar por lograr avances en las condiciones generales (propias de ese nivel concreto de enseñanza) o en las condiciones específicas (propias de cada centro), como pueden ser las relativas a infraestructuras (estado de aulas, bibliotecas, instalaciones deportivas, comedores, transporte escolar, etc.) o a los aspectos académicos (ratio alumnos/aula, actividades extraescolares, recuperaciones, métodos pedagógicos, sistemas de evaluación, paso o repetición de curso, etc.). Al mismo tiempo, también deben abordarse cuestiones relativas al profesorado (número de horas lectivas, sustituciones, formación y reciclaje de profesorado, etc.) y al personal de servicios y/o administración.
En el caso del profesorado, y en base a los elementos progresistas y relativamente avanzados, se puede impulsar una labor tendente a contrarrestar (en la medida de lo posible y con las evidentes limitaciones) los efectos ideologizadores que se promueven desde el propio sistema educativo burgués.
Por último, también se deben abordar temas tales como: la gestión de los centros públicos, todo lo relativo a reglamentos de régimen interior (derechos y deberes del alumnado, cuestiones de organización de los centros, problemas de convivencia (relativas al consumo de alcohol y/o de drogas, a la enseñanza y/o las prácticas sexistas, homófobas, etc.), así como a las cuestiones de integración social (de minorías étnicas, discapacitados, etc.).
Todo ello supone que, a nivel de enseñanza secundaria, es necesario desarrollar un trabajo político tanto entre el alumnado, por medio de las asociaciones de alumnos; de los trabajadores-as del centro, por medio de los sindicatos con implantación en cada centro, de momento concentrando esfuerzos en los pertenecientes a la mayoría sindical vasca y especialmente a su ala izquierda (LAB y STEE-EILAS); y entre los padres y madres, por medio de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS). Además, también debemos tener en cuenta la necesidad de efectuar un trabajo político a nivel de los Consejos escolares (de centro y/o de comunidad autónoma) y de las federaciones de AMPAS, siempre de forma coordinada y planificada.
En cuanto al trabajo político a desarrollar en la universidad, también cabe plantear una acción a corto-medio plazo, de carácter táctico, tal como hemos expuesto más arriba, y que iría dirigida a lograr mejoras en la calidad de la enseñanza. A este nivel se debe impulsar la lucha por una serie de reivindicaciones de los y las estudiantes, como pueden ser, por ejemplo: la gratuidad del material escolar, facilidades para compatibilizar trabajo con estudios, impartición de todas las asignaturas en euskara, mejora de las infraestructuras, eliminación de las tasas académicas, mayor peso del alumnado en los órganos de representación y de gobierno de la universidad [10], democratización de las elecciones a claustros, etc. Además, también se plantea desarrollar una acción a largo plazo, de carácter estratégico (de orientación revolucionaria), dirigida a impulsar una profunda transformación de la universidad, en el sentido indicado más arriba.
Para ello, a nivel universitario, también se plantea un trabajo político a realizar, simultáneamente en varios ámbitos de actuación: entre los y las estudiantes, por medio de las organizaciones o colectivos estudiantiles; entre el profesorado y trabajadores-as de la administración y servicios, por medio de los sindicatos implantados en el sector, con los mismos criterios enunciados antes. Por último, todo ello implica la participación en aquellos órganos (representativos y/o de gestión) universitarios, o académicos (departamentos, seminarios, etc.) a través de los cuales se pueda contribuir a desarrollar (o reforzar) la línea de actuación en la universidad.
En cualquier caso, se debe tener siempre presente que, aunque la acción política de tipo táctico tenga un desarrollo relativamente autónomo, debe estar subordinada a la de carácter estratégico, en cuya perspectiva tiene que inscribirse y en función de la cual se debe desarrollar en todo momento.
NOTAS:
7.- Con este nombre, denominamos a las instituciones dedicadas a impartir la enseñanza superior. Ya se sabe de la existencia de centros dedicados a este tipo de estudios desde la época antigua, como es el caso de la Escuela Superior Imperial de Shang Hsiang, que funcionó entre los años 2257 y 2208 a.n.e.; el Centro Imperial de Nanking, creado en el año 258, precursor de la actual Universidad de Nankín; y la Academia Yuelu, fundada en el 976, y predecesora de la actual Universidad de Hunan, todas ellas en China; o la Universidad de Takshashila, en el actual Pakistán, creada en el siglo VII a.n.e.; la Universidad de Nalanda, en Bihar (India), fundada hacia el siglo V a.n.e., o la Academia creada por Platón, en Grecia, en el 387 a.n.e.
También podríamos referirnos a las escuelas de altos estudios bíblicos, fundadas por los cristianos nestorianos que procedentes de Edesa y Nísibis se refugiaron en Persia, hacia el siglo V, de las que surgiría la Escuela de Gondishapur, que a finales del siglo VIII se trasladaría a Bagdad, donde se convirtió en la Casa de la Sabiduría. Pero, es a partir de la Edad Media cuando se generaliza el uso del término “universidad” para referirse a los centros de estudios superiores surgidos en Europa.
Las primeras universidades europeas se crearon a comienzos del siglo XIII, a partir de las escuelas episcopales o municipales, en un contexto de renacimiento de la actividad intelectual. En el siglo XII ya eran conocidas las universidades de Bolonia, Oxford y París. La primera de ellas, especializada en los estudios jurídicos; la segunda, en los de tipo científico y la tercera en los de carácter teológico.
A pesar del fuerte control de la iglesia y de la influencia ideológico-religiosa a que estuvieron sometidas las universidades europeas, desde un primer momento se fueron abriendo paso en ellas, aunque de forma lenta y contradictoria, las ideas progresistas (filosóficas, morales, artísticas, científicas y políticas). A veces, estas ideas se iniciaron en el propio seno de la escolástica medieval, como es el caso del “nominalismo”, promovido por algunos teólogos como Juan Roscelino (1050-1112), en Francia; y los franciscanos Duns Scotto (1265-1306), escocés, y Guillermo de Occam (1300-1350), inglés, ambos profesores de la universidad de Oxford. Marx consideró al nominalismo como la primera expresión del materialismo en la Edad Media. [Ver: Miguel Angel Ladero Quesada. “Historia Universal. Edad Media”. Edit. Vicens Vives. Barcelona, 1987. Págs. 556 y sigs. y 837 y sigs.].
Más tarde, se extenderían por las universidades las ideas humanistas y el erasmismo (siglos XIV y XV), muy ligadas al Renacimiento, como una expresión de la burguesía ascendente. Posteriormente, desde mediados del siglo XVII y durante todo el siglo XVIII, lo harían las ideas de la Ilustración, que fueron creando las condiciones ideológicas para las revoluciones burguesas, inglesa y francesa.
8.- El movimiento de Mayo del 68, aunque a veces se le ha calificado como la “Revolución del 68”, en realidad no llegó a serlo. Fue un movimiento espontáneo, que se inició en la Universidad de Nanterre, en el extrarradio de Paris, y que posteriormente se extendió a la céntrica Universidad de La Sorbona, a partir de lo cual alcanzó un fuerte grado de radicalidad, produciéndose enfrentamientos muy fuertes entre la policía y los estudiantes. El 6 de mayo, se los estudiantes y algunos jóvenes obreros, comenzaron a levantar barricadas en el Barrio Latino. El enfrentamiento más grave se produjo en la noche del 10 de mayo, cuando decenas de miles de manifestantes acudieron a apoyar a los que se encontraban tras las barricadas, que fueron deshechas violentamente aquella misma noche por la policía. El 13 de mayo, participan más de 200.000 personas en una gran manifestación y cerca de 9 millones de trabajadores secundan un llamamiento a la huelga, convocada por organizaciones estudiantiles y sindicatos obreros. A partir de ese momento, se va extendiendo la ocupación de facultades, por parte de los estudiantes y la toma de fábricas, por los trabajadores (sobre todo por jóvenes obreros). En muchas localidades del “cinturón rojo de Paris” y de otras ciudades, se forman “comités de acción” de obreros y estudiantes. En muchos centros de trabajo, empieza a plantearse la cuestión del control obrero de las empresas y la toma del poder.
Ante la evolución que iban tomando los acontecimientos, el PCF (revisionista) y la CGT, el sindicato que controlaban, comienza a tratar de “reencauzar” la situación, maniobrando para separar a los obreros de los estudiantes, y orientando a la clase obrera hacia la negociación con la patronal y el gobierno, sobre sus propias reivindicaciones. Finalmente, las negociaciones concluyen con los Acuerdos de Grenelle (27 de mayo), por los cuales, los sindicatos obtienen unas mejoras sustanciales para los trabajadores (incremento del 35% del salario mínimo) y, lo más importante, logran desactivar el movimiento conjunto, dejando solos a los estudiantes.
El movimiento de Mayo del 68, encontró un tímido eco en otros países de Europa (Alemania y Estado español) y de América (México). Pero, en Francia, si hubiera existido un partido revolucionario con la suficiente implantación, podía haber llegado a transformarse en una insurrección contra el Estado capitalista francés.
El contexto en que surgió fue el de una época de auge económico, de desarrollo del llamado Estado del bienestar, de acceso masivo de los estudiantes a la universidad, con todos los problemas de falta de aulas, de equipamientos, etc., que ello conllevaba; y de auge del movimiento antiimperialista y de liberación nacional. Pero no vamos a extendernos más sobre esta cuestión, porque en un futuro será objeto de un análisis específico, más detallado y profundo.
9.- Lo que planteamos para la enseñanza secundaria, también sería válido para los niveles inferiores (educación Infantil y enseñanza Primaria), pero con la salvedad de que en estos dos últimos, los alumnos y alumnas tendrían un protagonismo bastante más limitado, debido a su corta edad.
10.- En la Universidad Pública de Navarra (UPNA), según los Estatutos del 12 de Mayo de 2003, el Claustro estaba compuesto de 153 miembros (3 de ellos natos) y los otros 150 se repartían de la siguiente manera: 81 representantes de los catedráticos y profesores doctores, 27 de los profesores no doctores, 30 de los estudiantes y 12 del personal de administración y servicios.
En cuanto al Consejo de Gobierno, estaba formado por 23 miembros (3 de ellos natos, los mismos que en el Claustro), y los otros 20, se repartían de la siguiente manera: 6, designados por el Rector y 8 elegidos por el Claustro (5 representantes de los catedráticos y profesores doctores, 1 de los profesores no doctores, 1 estudiante y 1 trabajador de administración y servicios).
Por su parte, la Universidad del País Vasco (UPV-EHU), tras la reforma de sus Estatutos, aprobada en 23 de Septiembre de 2010, se redujo el número de miembros del Claustro de 303 a 243, mientras que se aumentó el número de miembros del Consejo de Gobierno, de 36 a 47 miembros. De tal forma que la composición actual del Claustro es la siguiente: 65,83%, de representantes de catedráticos y profesores doctores; 22,08%, representantes del alumnado; y el 12,08%, representantes del personal de administración y servicios.
